Úr Sögu LVIII:II (2020).

„Ég hafði frábæran sögukennara,“ sagði unga stúlkan. „Hann vissi allt, bókstaflega allt! Hann gat talað og talað heilu kennslustundirnar án þess að þurfa nokkurn tíma að stoppa eða líta í bók.“ Hún hikaði: „Það voru auðvitað aldrei neinar umræður eða spurningar — en þetta var saga, það eru náttúrulega engar spurningar!“ Mynd margra af sögunámi í skóla kristallast í þessum ummælum. Sagan er gríðarstór óumdeildur þekkingarhleifur og þrautin þyngri að reyna að narta eitthvað í hann auk þess sem mörgum nemendum finnst sagan hörð undir tönn með öllum sínum mannfjölda og ártölum sem hafa lítið að gera með það sem máli skiptir núna. Fyrir þau sem unna sagnfræði, eins og lesendur tímaritsins Sögu, er sorglegt til þess að hugsa hversu margir nemendur fara á mis við að kynnast töfrum greinarinnar, hvernig hún opnar glugga að fólki og fyrirbærum alls staðar á öllum tímum sem, merkilegt nokk, varða líf okkar og samfélag hér og nú. Nýjasta útspilið í námsefni í sögu fyrir framhaldsskóla mun ekki stuðla að því að það breytist. Forlagið kynnti nýlega endurskoðaða og rafræna útgáfu Íslands- og mannkynssögu NB II eftir Gunnar Þór Bjarnason og Margréti Gunnarsdóttur sem upphaflega kom út hjá Nýja bókafélaginu fyrir tveimur áratugum. Um hana verður fjallað hér en rétt er að taka fram að þetta er ekki ritdómur og því verður ekki fjallað um til dæmis efnistök höfunda í einstökum atriðum. Höfundar vinna einfaldlega þá vinnu sem þeir eru fengnir til en þar liggur einmitt hundurinn grafinn. Að mati undirritaðrar er rafbókin sem nú ber heitið Íslands- og mannkynssaga 2 tímaskekkja og verður hér litið á tvær hliðar á því máli: Annars vegar þá sagnfræðilegu og kennslufræðilegu nálgun sem notuð er og hins vegar skilning útgefanda á fyrirbærinu „rafræn kennslubók“.

Páll Melsteð plús myndir?

Ekki þótti vandað nógu vel til verka þegar bækur Nýja bókafélagsins, Íslands- og mannkynssaga NB I og II, komu út í kjölfar nýrrar námskrár í sögu 1999. Sú fyrri bar undirtitilinn „Frá upphafi til upplýsingar“ og sú síðari „Frá lokum 18. aldar til aldamóta 2000“. Þar var fyrst og fremst hugsað um að koma sem fyrst út bók þar sem fléttað væri saman Íslands- og mannkynssögu sem var nýlunda í námskrá. Bókin hlaut strax gagnrýni sögukennara:

En textinn kom að ýmsu leyti á óvart. Mörgum þeim sögukennara sem komust þarna [á endurmenntunarnámskeiði þar sem bækurnar voru kynntar] í fyrsta skipti í kynni við hann fannst hann furðu gamaldags, lítið fara fyrir því að sagnfræði væri lifandi vísindagrein í stöðugri þróun þar sem álitamál væru mörg og spurningar enn fleiri. Vissulega væri greinilegt að höfundar nálguðust viðfangsefni sitt á mismunandi hátt en þegar á heildina væri litið minnti fátt á að um glænýtt námsefni handa framhaldsskólanemendum væri að ræða.¹

Skemmst er frá því að segja að nú, 20 árum síðar þegar endurskoðuð útgáfa síðari bókarinnar birtist sem rafbók, hefur ekkert breyst. Í þessari nýju bók hefur ekki verið vikið frá einföldustu og hefðbundnustu leiðinni, að safna saman staðreyndum og þjappa þeim í samfelldan texta sem skipt er í styttri kafla. Á skrifborðinu mínu við hlið tölvunnar liggur lúið eintak af Ágripi af mannkynssögu eftir Pál Melsteð, komið vel á aðra öld. Munurinn á því og hinni glænýju rafbók felst ekki í mörgu öðru en myndunum sem prýða þá síðarnefndu. Það er gaman að glugga í mannkynssögu Páls en langt er nú um liðið og kennslubókaútgáfa af því tagi sem hér er til umræðu er orðin sjaldséð í okkar heimshluta. Að kynna söguna sem safn staðreynda án þess að víkja að því á nokkurn hátt hvaðan þessar sögulegu staðreyndir koma eða hvernig þær voru valdar dregur upp falska mynd af því að sagan lúti eigin lögmálum og hljóti alltaf að ganga eins og hún gengur í stað þess að sýna hvernig hún byggist á athöfnum fólks og vali þess við mismunandi aðstæður — og hvernig sagnfræðingar túlka það í kjölfarið. Fjöldi alþjóðlegra rannsókna sýnir vantrú nemenda gagnvart því að saga og söguleg þekking sé gagnleg á nokkurn hátt. Þeir átta sig ekki á mikilvægi sögulegrar þekkingar til að skilja samtímann og jafnvel horfa til framtíðar. Þetta er raunverulegt vandamál sem þarf að bregðast við.

Byrjum á að velta fyrir okkur tilgangi sögukennslu. Hann er vissulega umdeilanlegur en ef það að þekkja fortíðina er eitt og sér megintilgangur sögukennslu, án þess að gaumur sé gefinn að spurningunni „til hvers?“, er hætt við að mörgum nemandanum finnist það ekki nóg. Fræðigreinin byggist ekki á því að sagnfræðingar „afhjúpi“ söguna heldur endurskapa þeir hana. Á sama hátt snýst sögunám ekki um að læra staðreyndir utan að heldur að endurskapa og ljá sögunni merkingu. Sögunám er þannig mikilvægt þekkingarfræðilegt fyrirbæri sem snýst um miklu meira en að læra staðreyndir. Til að það liggi fyrir þarf námsefnið að gera vinnu sagnfræðingsins sýnilega. Sögukennarar hafa oft verið spurðir hver sé tilgangur sögukennslu og hafa meðal annars svarað á þessa leið:

„Að skilja að samtíminn er afurð sögulegrar þróunar auk þess að vera upphafspunktur framtíðarinnar,“ sögðu finnskir sögukennarar í einni rannsókn og bættu við „að skilja margræði og afstæði fortíðarinnar“ og „þekkja megindrætti í finnskri sögu sem og mannkynssögu“.² „Að öðlast menningarlæsi, hafa vald á sögulegri rökfærslu, gera sér grein fyrir tímayfirliti og geta beitt ólíkum sjónarhornum,“ sögðu hollenskir sögukennarar.³ Íslenskir sögukennarar nefndu skilning á samtímaviðburðum, tímayfirlit og hæfni sem fellur undir sögulega hugsun og rökfærslu, svo sem heimildavinnu.⁴ Góður sögukennari kann ekki aðeins mikið í sögu heldur gerir sér einnig grein fyrir því hvernig nemendur læra hana. Góður sögukennari styður nemendur frá yfirborðskenndri þekkingaröflun til dýpri skilnings með aðstoð vandaðs og fjölbreytts efnis.

Söguleg hugsun

Áður en lengra er haldið er rétt er að skilgreina sögulega hugsun og rökfærslu (e. historical thinking and reasoning) sem mörgum finnst vera mikilvægt markmið sögukennslu. Kjarninn í sögulegri hugsun er að sagan sé ekki óumbreytanlegur þekkingarmassi heldur samsett úr túlkunum ólíkra hópa á ólíkum tímum og stöðum. Hana er hægt að kynna sér og læra um með því að rýna í heimildir, beita mismunandi sjónarhornum, skoða orsakasamhengi, gefa gaum að bæði breytingum og samfellu og fleira mætti nefna. Þegar þessar leiðir eru farnar til að komast að niðurstöðu um söguleg fyrirbæri kallast það söguleg rökfærsla. Hér er í raun verið að vísa til vinnuaðferða sagnfræðinga sem hafa verið færðar markvisst inn í skólastofuna í okkar heimshluta, að minnsta kosti síðustu fimmtíu árin.⁵ Ræturnar ná ennþá lengra aftur, söguspekingarnir Croce á Ítalíu  (d. 1952) og Collingwood í Bretlandi (d. 1943) lögðu til dæmis báðir höfuðáherslu á hlutverk sagnfræðingsins sem túlkanda.

En hvers vegna er eftirsóknarvert að efla sögulega hugsun nemenda í stað þess að færa þeim í stuttu máli afrakstur sögulegrar hugsunar einhverra annarra? Svarið liggur í virkni nemenda. Þegar þeir fá sjálfir tækifæri til að vinna með sögulegan vitnisburð, nota hann til að komast að niðurstöðu og sjá að niðurstöðurnar geta jafnvel verið fleiri en ein þó að alls heiðarleika sé gætt eru mun meiri líkur á að nám eigi sér stað. Athugið að hér eru kennsluaðferðir látnar liggja á milli hluta, ótal leiðir eru færar við kennslu sögulegrar hugsunar.⁶ Grundvallarhugmyndafræðin er hugsmíðahyggja (e. constructivism) sem skýrir hvernig nám fer fram með því að tengja nýja þekkingu við þá þekkingu sem fyrir er sem og persónulega reynslu. Merkingarbært nám byggir á tengingu við raunveruleika nemenda.⁷ Nefna má tvö áhugaverð og aðgengileg dæmi um hvernig hægt er að fara að við sögukennslu í þessum anda. Annars vegar er kanadíska verkefnið The Historical Thinking Project en sagnfræðingurinn Peter Seixas og samstarfsmenn hans hafa haft mikil áhrif á sögukennslu þar í landi og víðar síðan þau hófu þá vinnu.⁸ Safnað hefur verið saman miklu efni og hagnýtri reynslu sem hverfist um kennslu fyrrnefndra grunnatriða sögulegrar hugsunar. Annað áhrifaríkt verkefni er á vegum Stanford-háskóla, Reading Like a Historian, þar sem hannaðar hafa verið kennslustundir í kringum ákveðnar sögulegar spurningar sem nemendur leita svara við í frumheimildum af ýmsu tagi.⁹ Íslenskir sögukennarar hafa nýtt sér hvort tveggja. Ef einhver hefur efasemdir um að börn og unglingar séu færir um að takast á við slíka heimildavinnu má benda á rannsóknir sem sýna að nemendur allt frá upphafi grunnskólagöngu geta það.¹⁰ Þjálfun   í þeirri hæfni sem hér um ræðir stendur traustum fótum í sögulegri þekkingu enda er markmiðið að nemendur tileinki sér sögulega þekkingu sem byggir á skilningi á því hvernig hún verður til. Þau sem læra sögu á þennan hátt, og skiptir þá engu hvort um er að ræða Íslands- eða mannkynssögu, forna eða nýja, læra að spyrja sögulegra spurninga, greina orsakasamhengi, bera saman og túlka með stuðningi heimilda. Þarna fer saman að læra sögu og að „gera“ sögu eins og það hefur verið kallað.¹¹

Einhverjir spyrja eflaust hvort ástæðan fyrir því að árið 2020 sé enn verið að gefa út námsefni á borð við Íslands- og mannkynssögu 2 hér á landi sé sú að ætlast sé til yfirborðskennds en víðtæks yfirlits fremur en að kafa eigi dýpra í valin viðfangsefni. Því er óhætt að svara neitandi. Í Aðalnámskrá framhaldsskóla sem er frá árinu 2011 eru engin fyrirmæli sem varða sögukennslu sérstaklega, hvorki hvað varðar inntak né aðferðir. Kennarar hafa því algerlega frjálsar hendur. Eins og kennurum á öðrum skólastigum er þeim hins vegar gert að endurspegla sex grunnstoðir menntunar en ein þeirra er lýðræði og mannréttindi. Undir þann póst er sett lykilhæfni á borð við „ber virðingu fyrir skoðunum og lífsgildum annarra“, „getur sett fram eigin skoðun og tekið þátt í rökræðum“, „tekur gagnrýna afstöðu til siðferðilegra álitamála“ og „er virkur og ábyrgur þátttakandi í lýðræðissamfélagi“.¹² Auðvelt er að tengja sögukennslu í anda sögulegrar hugsunar og rökleiðslu við þessa lykilhæfni og er það til að mynda augljóst í fyrrnefndu námsefni frá Kanada og Bandaríkjunum. Hins vegar má draga í efa að grunnstoðanna gæti markvisst í nýju kennslubókinni.

Tímaskekkjan sem felst í þessari gerð rafrænnar útgáfu

Margir kennarar fylltust tilhlökkun þegar boðað var að endurskoðuð og rafræn útgáfa Íslands- og mannkynssögu NB II væri í bígerð. Skortur á nýju og vönduðu námsefni í sögu fyrir framhaldsskóla er skammarleg staðreynd sem ekki verður fjallað nánar um hér umfram það að láta þess getið að í grunnáföngum geta kennarar valið á milli tveggja bóka sem eru hátt í tuttugu ára gamlar og fátt er um fína drætti þess utan. Flestir kennarar standa í ströngu við að útbúa sitt eigið námsefni með margvíslegum ráðum. Því urðu vonbrigðin mikil þegar hin nýja rafbók var kynnt kennurum í ágúst 2020. Tíðindin felast einkum í því að búið er að skrifa kafla um það sem gerst hefur eftir árið 2000, nokkrar orðskýringar er að finna í textanum og sjálfspróf (krossapróf) er í boði úr 10% bókarinnar (17 köflum af 170). Þeir endalausu möguleikar sem rafbók býður fram yfir prentaða bók eru lítt nýttir. Að sjálfsögðu eru þægindi fólgin í því fyrir prentleturshamlaða að geta látið talgervil aðstoða við lesturinn frekar en að hlusta á hljóðbók. En að hægt sé að strika yfir texta í mörgum litum eða glósa í þar til gerða kassa á hverri blaðsíðu bætir engu við það sem prentuð bók gerir. Þegar smellt er á myndir stækka þær en engar viðbótarupplýsingar er að finna, engar frumheimildir, ekkert ítarefni, engin verkefni, engar hljóðskrár, myndasöfn, myndbönd eða annað sem nemendur okkar, þrautreyndir notendur rafræns efnis, eiga að venjast.

Bókin er með öðrum orðum dapurlegt dæmi um vannýtt tækifæri sem hlýtur að koma verulega á óvart á tímum þegar risavaxin mynda- og gagnasöfn er að finna á netinu notendum að kostnaðarlausu. Til er fjöldi vefsíðna sem nýta sér þau í kennsluskyni, meðal annars til að bjóða nemendum gagnvirkar æfingar, og nægir að nefna Historiana, vef á vegum EuroClio, Evrópusamtaka sögukennara, þar sem finna má sögulegt efni sem byggir á margvíslegum sjónarhornum, tilbúin verkefni fyrir nemendur, safn frumheimilda, verkfæri sem gera kennurum kleift að búa til sín eigin stafrænu verkefni og fleira.¹³ Þetta er mögulegt vegna ríkulegra gagnasafna  á borð við Stockholmskällan þar sem yfir 30.000 myndir, kort og skjöl af öllu mögulegu tagi eru borin á borð í boði Stokkhólmsborgar, bæði fyrir almenna notendur og skólafólk, auk leiðbeininga um hvernig hægt sé að nota efnið og hvað beri að varast.¹⁴ Fjölbreytnin spannar allt frá Solbergafjársjóðnum frá sextándu öld sem fannst árið 1955 til Stokkhólmssöngva Moniku Zetterlund. Meðal þeirra listasafna sem bjóða aðgang má nefna Ríkislistasafnið í Amsterdam þar sem hátt í 700.000 listaverkum er stillt upp til niðurhals og frjálsra afnota.¹⁵ Bæði það og Stockholmskällan eru meðal þúsunda (já, þúsunda!) skjalasafna, listasafna og bókasafna sem auðvelt er að nálgast í gegnum stafrænu menningarstofnunina Europeana sem meðal annars hefur þróað margvíslegt námsefni á þeim grunni.¹⁶ Við sem teljum mikilvægt að nemendum íslenskra framhaldsskóla standi efni á íslensku til boða getum leitað í fjársjóðskistur eins og tímarit.is þar sem tugþúsundir greina úr 1.348 blöðum og tímaritum eru aðgengilegar, Ísmús, músík- og menningarvefinn sem Tónlistarsafn Íslands og Stofnun Árna Magnússonar sjá um, Vesturfaraskrár, jarðabækur, dómabækur, manntöl og fleira efni frá skjalasöfnum um land allt.

Er nema von að því fylgi vonbrigði að smella á myndir og texta í glænýrri rafbók og vera einkum boðið að strika yfir eða skrásetja eigin athugasemd? Metnaðarleysið er hrópandi. Vissulega er margt efni höfundarvarið og hefur það til dæmis orðið til þess að erfiðara hefur reynst að nota sumt íslenskt efni sem verður frekar útundan fyrir vikið. Sem betur fer átta sífellt fleiri sig á mikilvægi þess að leyfa að minnsta kosti skólaaðgang eða nota svokölluð Creative Commons afnotaleyfi.¹⁷ Úrvalið vex því jafnt og þétt og námsefnishöfundum og -útgefendum er í lófa lagið að þjóna markmiðum vandaðrar sögukennslu með því að nýta það. Ekki er nauðsynlegt að  fara  alla  leið  í  tæknitöfrum  til  að  útkoman  verði spennandi.

Lesendur Sögu geta til dæmis skoðað með eigin augum kennslubókina 1918: Ég var þar sem Finnar gáfu út í tilefni sjálfstæðisafmælis síns.¹⁸ Bókin, sem er á blöndu af finnsku og sænsku, er ókeypis á netinu en var einnig færð öllum grunn- og framhaldsskólum landsins að gjöf. Þar eru meðal annars persónulegar frumheimildir nýttar á frábæran hátt til að draga upp mynd af borgarastríðinu en safn heimilda er einnig að finna á vefsíðu bókarinnar þar sem þær eru einfaldlega flokkaðar í hversdagslíf á dögum stríðsins, á vígstöðvunum, í fangabúðum og eftir stríðið. Í sjálfri kennslubókinni eru fjölbreytt verkefni þar sem nemendur eru meðal annars leiddir í gegnum þá sögulegu hluttekningu (e. historical empathy) sem persónulegar heimildir vekja gjarnan svo sem frásögn unglingsins sem heitir því kunnuglega nafni Tor Wilhelmsson (sjá heimildasafn). Flóknara þarf það ekki að vera.

Þegar kennari flettir í nýju rafbókinni Íslands- og mannkynssaga 2 sem gerir ekkert af því sem hér er kallað eftir verður ein spurning verulega áleitin: Réttlætir þessi viðbót við gömlu prentútgáfuna það að skipta henni út fyrir nýju rafbókina með auknum kostnaði fyrir nemendur? Prentaða bókin kostar um það bil 3.000 kr. á skiptibókamörkuðum en ódýrasti aðgangur að rafbókinni, sex mánuðir, um 4.500 kr. Skiptibókamarkaðir hafa lengi verið bókaútgefendum þyrnir í augum, þrátt fyrir að námsbókaútgáfa njóti styrkja úr Þróunarsjóði námsgagna: „Skiptibókamarkaðir hafa tekið til sín æ stærri hluta af tekjum bókaútgefenda og þar með eyðilagt hvata til að framleiða nýtt námsefni … Hvorki ríki né sveitarfélög kaupa námsgögn fyrir nemendur á framhaldsskólastigi og búa þannig til markað sem hvetur til nýsköpunar og nýútgáfu námsgagna.“¹⁹ Svo segir í sex ára gamalli skýrslu samráðsnefndar um framtíð íslenskrar bókaútgáfu þar sem því er velt upp hvort rafbókavæðing sé hugsanlega svarið — en metnaðarleysið birtist í eftirfarandi varnagla:

Rétt er þó að leggja áherslu á að nefndin gerir hér greinarmun á einföldum textabókum með myndskreytingum sem gefnar eru út á stafrænu formi og efni sem krefst flókinnar tæknilegrar útfærslu. Þegar um er að ræða framleiðslu á gagnvirku, stafrænu efni, þar sem möguleikar tækninnar eru fullnýttir, er ekki um sparnað að ræða því framleiðsla á slíku efni er kostnaðarsöm.²⁰

Ætti nokkuð að vera til umræðu nema síðarnefnda leiðin? Er ekki eitthvað rangt við það í grundvallaratriðum að gróðasjónarmið stýri því hversu mikið er vandað til verka í námsefnisgerð á íslensku?

Með öðrum orðum

Að öllu samanlögðu bendir margt til þess að rafbókin Íslands- og mannkynssaga 2 eigi ekki mikið erindi við nemendur okkar daga. Með úreltri samþjöppun þekkingaratriða viðheldur hún neikvæðri staðalmynd af sögunámi í stað þess að opna nemendum leið inn í þann heillandi heim sem slíkt nám getur verið. Nóg er af fólki sem vill fræða okkur um hvernig hlutirnir voru á einfaldan hátt og sjálfsagt mál að halda áfram að njóta þess að hlusta á Verur og Illuga gera það. Dýrmætar, og sífellt fágætari, kennslustundir í sögu er hins vegar brýnna að nota til að spyrja allra spurninganna sem unga stúlkan sem vitnað var í hér í upphafi vissi ekki að væru til. Það gefur kost á spennandi leit að svörum þar sem nemendur kynnast því af eigin raun hvernig söguleg þekking verður til, á hverju hún byggir og hversu ólík sjónarhorn má nota til að rannsaka fortíðina. Nemendur læra að sömu aðferðum má beita á samtímann. Það hjálpar þeim að bregðast við skrumi og falsi en opnar einnig augu þeirra fyrir því að eðlilegt sé að ekki líti allir tilveruna sömu augum. Þar með er saga orðin einhver gagnlegasta námsgreinin í skólanum með beina skírskotun til dagsins í dag.

En fyrst og síðast er kominn tími til að kalla eftir gagngerri endurskoðun á því hvernig staðið er að gerð námsefnis fyrir framhaldsskóla á Íslandi. Yfirvöld menntamála verða að koma að henni á metnaðarfullan hátt ef ekki á að fara verr. Hér hefur verið sýnt fram á að efniviður, tól og tæki eru til reiðu og bíða þess að fjárfest verði af myndarskap til að vandað efni á íslensku verði í boði. Það er hættulegt að mæla gróðann af námsefnisgerð í krónum, ágóðinn liggur allt annars staðar.